La zona dove l’intelligenza diventa sociale
La zona prossimale come spazio del possibile
La Zona di Sviluppo Prossimale, la Zone of Proximal Development (ZPD), costituisce uno dei dispositivi concettuali radicali elaborati da Lev Semënovič Vygotskij. Il termine «zona» è pragmaticamente significativo: non designa una proprietà stabile dell’individuo, è un intervallo relazionale nel quale una capacità, ancora incompleta, diviene operativa attraverso l’interazione. Vygotskij definisce la ZPD come «the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers» («la distanza tra il livello di sviluppo attuale determinato dalla capacità di risolvere problemi autonomamente e il livello di sviluppo potenziale determinato dalla capacità di risolvere problemi sotto la guida dell’adulto o in collaborazione con coetanei più capaci») [Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, 1978, 86]. La sintassi della definizione è decisiva: actual e potential non indicano due essenze psicologiche, sono due modalità d’azione; independent problem solving e collaboration costituiscono due condizioni pragmatiche differenti dell’agire cognitivo. La competenza, quindi, non coincide con ciò che il soggetto possiede: comprende anche ciò che il soggetto può fare dentro una determinata configurazione intersoggettiva. Il meccanismo diviene evidente nella celebre formulazione: «What a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow» («Ciò che un bambino può fare oggi con l’assistenza di qualcuno, domani sarà capace di farlo da solo») [Mind in Society, Harvard University Press, 1978, 87]. L’avverbio todayintroduce una temporalità performativa: l’assistenza non fotografa una dipendenza, prepara una trasformazione. La relazione pedagogica produce una competenza futura attraverso un atto presente. La pragmatic permette di leggere la ZPD come speech situation: l’istruzione non trasmette soltanto un contenuto proposizionale, modifica le condizioni di possibilità dell’azione. La domanda dell’insegnante, la riformulazione, l’esempio, il suggerimento, il prompt, la pausa possono funzionare come atti linguistici capaci di spostare il soggetto da un cannot yet a un can now. Vygotskij aveva già formulato la legge genetica secondo cui «Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level» («Ogni funzione nello sviluppo culturale del bambino compare due volte: dapprima sul piano sociale, poi sul piano individuale») [Mind in Society, Harvard University Press, 1978, 57]. L’ordine sintattico first/later costruisce una teoria dell’interiorizzazione: il mentale nasce come relazione, quindi diventa proprietà funzionale dell’individuo. La conseguenza epistemologica è notevole. «Human learning presupposes a specific social nature» («L’apprendimento umano presuppone una specifica natura sociale») [Mind in Society, Harvard University Press, 1978, 88]. Il soggetto vygotskiano non è un contenitore cognitivo al quale l’ambiente aggiunge informazioni; è un nodo di pratiche, segni, strumenti, aspettative e risposte. La ZPD è il luogo nel quale l’interpsychological deve diventare intrapsychological. Il confronto con Jerome Bruner chiarisce la dimensione culturale di questo processo: «Knowing and communicating are in their nature highly interdependent, indeed virtually inseparable» («Conoscere e comunicare sono per loro natura altamente interdipendenti, quasi inseparabili») [The Culture of Education, Harvard University Press, 1996, 3]. La cognizione appare come meaning making: produrre significato significa collocare l’esperienza dentro sistemi simbolici condivisi. La ZPD diviene una grammatica dell’accesso culturale.
Dalla parola alla neurocognizione: la ZPD come tecnologia sociale
Il carattere originale della ZPD emerge quando il concetto viene trasferito dal semplice rapporto insegnante-allievo alla struttura generale della comunicazione. L’atto pedagogico è una sequenza di turn-taking, repair, feedback, scaffolding e progressiva riduzione dell’assistenza. In termini di pragmatics, il soggetto apprende perché entra in un common groundche inizialmente non domina completamente. Il significato di un’istruzione dipende dalla situazione, dalla competenza presupposta, dalla capacità di inferire l’intenzione dell’interlocutore. L’apprendimento è acquisizione di competenza pragmatica: imparare non significa soltanto sapere che cosa una frase significa, significa sapere quando usarla, con chi, per quale scopo e con quali conseguenze. Vygotskij formula il rapporto tra apprendimento e sviluppo in termini dinamici: «Learning is a necessary and universal aspect of the process of developing culturally organized, specifically human, psychological functions» («L’apprendimento è un aspetto necessario e universale del processo di sviluppo delle funzioni psicologiche specificamente umane e culturalmente organizzate») [Mind in Society, Harvard University Press, 1978, 90]. Il termine culturally organized impedisce ogni lettura biologica della crescita cognitiva. La neuroscienza contemporanea consente di precisare questo punto senza ridurre Vygotskij a un precursore del neurocognitivismo: la plasticità cerebrale rende possibile la modificazione delle reti funzionali attraverso l’esperienza, mentre l’interazione sociale organizza attenzione, memoria di lavoro, controllo esecutivo, previsione dell’azione e apprendimento linguistico. La ZPD deveessere interpretata come una condizione ecologica nella quale il carico cognitivo viene temporaneamente distribuito tra molteolici agenti e strumenti, consentendo al soggetto di operare oltre il proprio livello autonomo. Qui diviene importante James V. Wertsch, erede esplicito della prospettiva socioculturale vygotskiana. Il suo programma consiste nel comprendere come «mental functioning is related to cultural, institutional, and historical contexts» («il funzionamento mentale sia correlato ai contesti culturali, istituzionali e storici») [Mind as Action, Oxford University Press, 1998, 3]. La mente non viene eliminata nell’ambiente: viene analizzata attraverso l’azione mediata. Il concetto di mediated actionpermette di comprendere la ZPD come relazione tra agente e mediational means: linguaggio, testo, gesto, schema, immagine, oggetto, dispositivo digitale. L’errore, dentro questa prospettiva, non è semplicemente un deficit individuale. Può essere un indicatore del punto esatto nel quale una mediazione ulteriore deve produrre riorganizzazione. Anche il significato del gioco viene trasformato. Vygotskij osserva che «play is not the predominant feature of childhood but it is a leading factor in development» («il gioco non è la caratteristica predominante dell’infanzia, bensì un fattore guida dello sviluppo») [Mind in Society, Harvard University Press, 1978, 102]. Il play introduce un regime semiotico nel quale l’azione viene subordinata al significato. La situazione immaginaria crea un as-if world: il bambino agisce secondo regole che non coincidono con quelle della vita ordinaria e proprio per questo amplia il repertorio delle proprie possibilità. In termini di critica letteraria analitica, il gioco produce una sospensione delle regole ordinarie analoga a quella operata dalla finzione narrativa: un mondo rappresentato diventa uno spazio nel quale testare condotte, intenzioni, identità e conseguenze. L’arte e il gioco condividono una struttura di simulation che amplia il repertorio cognitivo e sociale. La dimensione politica della ZPD emerge quando si osserva chi possiede il diritto di parlare, correggere, nominare e interpretare. Jacques Rancière radicalizza il problema dell’asimmetria pedagogica: «There is only one power, that of saying and speaking, of paying attention to what one sees and says» («Esiste un solo potere, quello di dire e parlare, di prestare attenzione a ciò che si vede e si dice») [The Ignorant Schoolmaster, Stanford University Press, 1991, 26]. La distanza tra Rancière e Vygotskij diviene produttiva: la ZPD valorizza la collaborazione con un soggetto competente, mentre Rancière interroga il rischio che la differenza di competenza venga trasformata in una gerarchia delle intelligenze. Il problema politico della pedagogia consiste, dunque, nel distinguere asymmetry of knowledge e inequality of intelligence. La prima è funzionale all’apprendimento; la seconda diventa una costruzione istituzionale quando l’autorità pedagogica si presenta come monopolio della capacità di pensare. Paulo Freire porta questa tensione dentro una teoria esplicitamente politica della comunicazione: «Here, no one teaches another, nor is anyone self-taught. People teach each other, mediated by the world» («Qui nessuno insegna a un altro e nessuno insegna a se stesso. Gli uomini si insegnano reciprocamente, mediati dal mondo») [Pedagogy of the Oppressed, Continuum, 1993, 61]. La formula freiriana trasforma il modello verticale in una struttura dialogica. La ZPD deve essere riletta come uno spazio nel quale l’assistenza non appartiene necessariamente a un unico soggetto istituzionale: anche il pari, il gruppo, il testo, l’opera d’arte e l’ambiente diventano agenti di mediazione.
La ZPD come politica della possibilità
La teoria vygotskiana acquista una particolare forza quando viene trasferita dall’aula alla sociologia e all’antropologia dell’arte. Ogni pratica culturale costruisce una zona di possibilità: un museo stabilisce cosa può essere visto; una scuola decide quali testi meritano attenzione; una comunità stabilisce quali forme di parola sono autorevoli; un’opera letteraria introduce il lettore in un sistema di intenzioni, prospettive e mondi possibili. L’arte deve funzionare come cultural tool, non perché impartisca una lezione, bensì perché modifica il repertorio delle operazioni disponibili. Il fruitore entra nell’opera con una competenza iniziale e ne esce, potenzialmente, con una competenza trasformata. La relazione estetica diventa una micro-ZPD. Jerome Bruner aveva collegato cultura, mente e costruzione del significato: «Culture […] provides the tools for organizing and understanding our worlds in communicable ways» («La cultura fornisce gli strumenti per organizzare e comprendere i nostri mondi in forme comunicabili») [The Culture of Education, Harvard University Press, 1996, 3]. L’arte appartiene a questa infrastruttura simbolica. Una poesia, un romanzo, un quadro o una performance devono funzionare come dispositivi di externalization: rendono osservabili forme di esperienza che il soggetto non possedeva ancora in forma concettualmente stabile. L’opera diventa un oggetto comune sul quale più coscienze possono coordinarsi. Gert Biesta introduce una correzione decisiva alla pedagogia eccessivamente programmata: «Education always involves a risk» («L’educazione implica sempre un rischio») [The Beautiful Risk of Education, Paradigm Publishers, 2013, 1]. Il concetto di rischio coincide con l’impossibilità di determinare l’esito dell’incontro educativo. La ZPD contiene questa imprevedibilità: il punto potenziale dello sviluppo non è un risultato scritto. L’educatore costruisce condizioni, offre strumenti, modifica il contesto, interpreta risposte. Non possiede l’esito. L’apprendimento autentico contiene sempre un elemento di emergence. La neuroscienza sociale e la teoria dell’intenzionalità condivisa rafforzano questa interpretazione. Michael Tomasello definisce la shared intentionality come «the ability to create with others joint intentions and joint commitments in cooperative endeavors» («la capacità di creare con altri intenzioni congiunte e impegni congiunti nelle attività cooperative») [Why We Cooperate, MIT Press, 2009, xiii]. La ZPD deve essere descritta come un dispositivo di joint intentionality: due o molteplici soggetti orientano attenzione, azione e linguaggio verso un oggetto comune, mentre il processo modifica progressivamente le capacità individuali. L’apprendimento diviene una proprietà della relazione prima di diventare una proprietà del singolo. La politologia dell’arte permette infine di comprendere perché la questione pedagogica sia anche questione di potere. Jan Masschelein e Maarten Simons descrivono la scuola come uno spazio nel quale il free time può essere sottratto temporaneamente alle gerarchie sociali: «the school […] provides free time» («la scuola fornisce tempo libero») [In Defence of the School: A Public Issue, E-ducation, Culture & Society Publishers, 2013, 28]. La scuola diventa una forma di sospensione dell’ordine sociale ordinario. Dentro questa sospensione, il soggetto incontra oggetti culturali senza essere interamente definito dalla propria origine familiare, economica o sociale. La ZPD assume una valenza politica: ampliare ciò che un individuo può fare significa ampliare il campo di ciò che può diventare. La formula semplice per riassumere Vygotskij potrebbe allora essere questa: l’intelligenza non cresce soltanto dentro la testa. Cresce tra le persone, dentro il linguaggio, attraverso gli strumenti culturali, nelle situazioni in cui qualcuno aiuta qualcun altro a fare ciò che ancora non sa fare da solo. La ZPD è quello spazio provvisorio nel quale il possibile prende forma. Oggi l’azione è condivisa; domani diventa autonoma. La pedagogia, in questa prospettiva, non consiste nel riempire una mente vuota. Consiste nel costruire condizioni perché una capacità incompleta riesca ad apparire, esercitarsi e infine diventare autonoma.
